读写结合，是我们母语学习的基本特点，也是我们前人学习语文的重要经验。

但这个概念有三个不同层面的理解。

一是作为语文学习思想的读写结合。

从语文学习的规律看，读和写几乎不可分辨。在读中可以学习写，在写中可以学习读；阅读可以为写作服务，写作也为阅读服务。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会偷”，是大家熟悉的说法。很多人并没有专门学习过写作，但成了文章高手和大家。鲁迅如此，莫言也是如此。而且鲁迅根本就不相信“小说作法”之类的“作文教学”。他们都是在阅读中学会了写作。这样的读写结合，就是一种学习思想。

二是作为作文教学策略的读写结合。

我们知道，作文教学是一个大概念，并不单指课堂的教学。而且一个真正懂得作文教学的老师必须知道，作文仅仅依靠作文课是教不好的。所以西方就有人说，作文是不可教的；我们古人也说，作文有可教者，有不可教学者。所谓不可教学者，一是依靠天赋，一是在阅读中学会，一是在生活中学会。而作文课上可以教的是其中一部分，甚至是一小部分。所以，懂得作文的语文教师会从更为广泛的范畴进行读写结合的指导。语文课上的阅读，课外自由的阅读，对写作都有着不同寻常的意义。我们提出的作文教学的三个基本策略，其中一个就是建立立体健康的写作环境。

三是作为作文教学形式的读写结合。

传统的作文课，就是作文指导和作文评讲。经过多年的研究，我们发现作文教学的课型是极其丰富的。就我们总结的共生写作教学，目前已经形成了12种基本课型。而读写结合就是其中很重要的一种。不仅是我，很多老师都在研究读写结合式的作文教学。它不是作文评讲，也不是作文指导，它就是一种通过读引导学生写，在读中学习写作的作文课。

作为传统的语文学习思想，读写结合的历史几乎和我们母语的历史一样长。作为作文教学的一种基本策略，应该主要是语文独立设科以后的事。科举考试时期，也有人编写类似优秀作文之类的复习资料，供考试参考（《红楼梦》中似乎就有这样的内容），但只能算是应试作文的模仿，还算不得读写结合。一般说读写结合，所读的一般都是经典作品，至少是优秀的作品。而作为作文课堂教学的一种基本形式，应该是更迟的事。

因此，当我们讨论读写结合这个话题时，有别要对三个不同范畴中的读写结合作简要的区别。本文主要讨论的是第三个范畴中读写结合的有关问题。而作为语文课堂教学的读写结合，又有着两种基本的类型：一是以读为中心的读写结合，一是以写为中心的读写结合。尽管从语文学习的规律看，读和写几乎不可分辨，难以区别，对学生的语文素养提高都可以发挥积极的作用，但我们以为明确读写结合的两个基本类型，无论是对阅读教学还是对写作教学的研究都更有意义。

应该承认，相对而言，读写结合对于写作教学比之于阅读教学意义更为显著。因为阅读并非要借助于写作才能实现，而写作离开了阅读则无法进行。

读写结合对于写作教学的意义主要体现在这样几个方面：

1.培养写作意识。

对于作文，我们有一个基本的理念：作文不是“写”出来的。拿起笔来写文章的过程，是写文章的最后一个阶段，甚至可以说也是最容易的一个阶段。早就形成的写作冲动不吐不快，早就酝酿构思成功，早就打好了腹稿，拿起笔来奔涌而出，这样的写作是一种幸福，一点也不困难。困难的是肚子里没有文章，却要硬挤，咬烂笔头，也写不出文章来。所以，写文章的功夫在文章之外，在平时的积累和准备。这就要求平时要有写作意识。怎样培养学生非写作状态下的写作意识呢？一个重要的办法就是在阅读中培养。

2.感悟写作规律。

我们一直认为，作文课最主要的不是讲写作知识，不是传授写作技巧，也不是介绍优秀范文，更不是介绍评分标准，而是让学生经历写作过程，丰富写作体验，积累写作经验，感悟写作的规律。写作的规律自然是可以归纳的，了解前人的写作经验，对写作当然也是有帮助的，但作用不大。有很多东西，是必须亲自经历的。前人归纳的写作规律和经验，老师讲的写作技巧和方法，都不能替代写作主体的亲历。因此，作文教学一定要注重写作规律的感悟。读写结合，在读中悟写，把自己的写作和名家的写作相融通，无疑可以帮助学生感悟写作的规律。

3．激发写作动机。

阅读能够唤起写作共鸣，促进写作的自信，激发人的写作热情，这早就被无数事实所证明。古代文人写下了无数唱和的经典作品，读后感，更是最为常见的文体，模仿和借鉴也是基本的写作方法。这些都是阅读引起写作冲动的典型体现。现在很多老师的作文教学，将名家作品和优秀习作引进课堂，以激发学生的写作欲望。尽管其做法未必都很成功，甚至有许多问题需要改进，但从读写结合的角度看无疑是符合写作规律的。我们总结的共生写作教学，其中一个很重要的课型就是读写共生，就是通过阅读和写作的互相激活，促进学生的写作。

4.学习写作方法。

我们一贯承认了解一定的写作知识，学习一定的写作方法，对于写作能力的提高是有一定作用甚至是必要的。但我们也一贯反对和学生大讲语文知识，尤其反对把写作知识本身的学习作为教学的主要内容。我们主张写作知识的学习，写作方法的学习，应该融合在读写的活动中，融合在读写的过程之中。因此，在阅读中学习写作知识成为写作知识学习最主要的也是最有效的途径。有高三同学问我议论文怎么写，我说：一种是《六国论》式，一种是《师说式》，一种是《拿来主义》式，好好读这三篇文章就行。很多学生说挺管用。这就是现学现卖的读写结合。

5.确立写作理念。

写文章，需要对写作理念有正确的理解。比如写作和生活的关系，什么是真情实感，虚构和胡编的区别等等，这些问题不是具体的写作方法，但对于写作能力的提高，却起着很重要的作用。如何让学生确立正确的写作理念呢？系统地讲述无疑是不行的，通过练习也是不能解决问题。最好的、也可以说是唯一的途径，就是让学生在阅读中对这些问题形成正确的认识，逐步确立其正确的写作理念。

以写作为立足点的读写结合，有着丰富的形式。

其基本的形式有：

1.仿写式读写结合。

仿写，是读写结合传统的方式，也是最基本的方式。或者是读一篇文章，或者是读一组具有共同点的文章，也有时候是读一部作品。然后明确模仿的写作点布置作文题目，让学生模仿写作。被模仿的多为名家名篇，也可能是学生的优秀作品。根据不同的模仿内容分为语言模仿、结构模仿、表现手法模仿等不同类型；根据模仿形式可以分为句的模仿、段的模仿、篇的模仿等不同类型。其中语言的模仿多为句的模仿，表现手法的模仿多为篇的模仿，而结构的模仿，既有段的模仿，又有篇的模仿。如学习了《白杨礼赞》，既可以模仿“那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在不是平凡的一种树！”“这就是白杨树，西北极普通的一种树，然而决不是平凡的树！”“如果美是专指‘婆娑’或‘横斜逸出’之类而言，那么白杨树算不得树中的好女子；但是它却是伟岸，正直，朴质，严肃，也不缺乏温和，更不用提它的坚强不屈与挺拔，它是树中的伟丈夫！”“当你在积雪初融的高原上走过，看见平坦的大地上傲然挺立这么一株或一排白杨树，难道你觉得树只是树，难道你就不想到它的朴质，严肃，坚强不屈，至少也象征了北方的农民；难道你竟一点也不联想到，在敌后的广大土地上，到处有坚强不屈，就象这白杨树一样傲然挺立的守卫他们家乡的哨兵！难道你又不更远一点想到这样枝枝叶叶靠紧团结，力求上进的白杨树，宛然象征了今天在华北平原纵横决荡用血写出新中国历史的那种精神和意志。”“我赞美白杨树，就因为它不但象征了北方的农民，尤其象征了今天我们民族解放斗争中所不可缺的朴质，坚强，以及力求上进的精神”这样的句式，也可以模仿“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。它的干呢，通常是丈把高，象是加以人工似的，一丈以内，绝无旁枝；它所有的丫枝呢，一律向上，而且紧紧靠拢，也象是加以人工似的，成为一束，绝无横斜逸出；它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了；它的皮，光滑而有银色的晕圈，微微泛出淡青色。这是虽在北方的风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！哪怕只有碗来粗细罢，它却努力向上发展，高到丈许，二丈，参天耸立，不折不挠，对抗着西北风”这样的段落。既可以模仿文章的结构，也可以借鉴文章象征的表现手法。这些都是模仿式的读写结合。

2.融合式读写结合。

所谓融合式，就是将写作融合在阅读的过程之中，就是在阅读的过程之中适时进行写的训练。尽管看上去有时候这种写的活动也在为阅读服务，但它又不仅仅是为阅读服务，它本身就是一个相对独立的写作活动，并完全同不于通过语言活动来加强文本理解的语言活动。我在教学《我们家的男子汉》时，有三个写的活动。一是让同学们从文本中选择小男子汉自己的话置换文章原来的小标题，一是写一句话（最好是比喻）来表达自己心中男子汉的精神，一是合作完成《小小男子汉宣言》。应该说，第二个写的活动主要是为阅读文本理解文本服务的，目的在于形成学生和文本之间的思想共生。而第一第三两个活动则是融合式的读写结合，既为阅读服务，又有明确的写作指向。我教学《孔乙己》，写孔乙己的手是一个很重要的活动。一是让同学们自己选一处可以写手的地方用一两句话写孔乙己手的特征，二是全班同学一起合作写孔乙己死的场景，运用细节写他的手。毫无疑问，这两处写手都可以加强对人物的理解；但我们应该看到，这都是借助文本进行的独立的写作活动。如果要说具体形式，这些都是运用补充的方式进行读写结合的训练。议论文中补充事例，补充分析，补充分论点，都是常见的形式。另外，批注和评点也是常见的融合式读写结合。本来，批注和评点，是阅读过程中随手写下感受和思考的方法。但现在它们也已经都是一种常用的写作形式，从学生的角度看，学会写批注和评点，也是一种重要的写作能力。

3.共生式读写结合。

所谓共生式读写结合，就是读中有写，写中有读，读是为了写，写离不开读，边读边写，边写边读，读引发了写，推动了写，写又加深了读。写一篇文章的过程，也就是读一篇文章的过程。既是读和写的共生，也是写作主体和文本作者的共生。近两年，我执教过不只一节这样的作文课。其中一节是阅读散文家鲍吉尔·原野的《雪地贺卡》进行“写出特别之处背后的故事”的写作。教学的过程大概是：

（1）出示文章的开头，请一位同学朗读，其他同学思考文中的雪人有什么特别之处。

（2）学生以一个小学生的身份给雪人写贺卡，交流讨论，并和原文中雪人收到的贺卡比较。

（3）同学们以雪人的口吻给李小屹回贺卡，先讨论这个贺卡应该怎么写，写好后和原文中作者以雪人口吻写给李小屹的贺卡进行比较。

（4）讨论推测故事后面会怎么发展：有同学认为还是写贺卡，会不会接着写贺卡？有同学认为会写见面，到底会不会见面？

（5）阅读原文有关文字，明确原文还是接着写贺卡。讨论这张贺卡会怎么写？能不能和前一张相同？应该有哪些新的内容？学生再以李小屹的身份给雪人写贺卡，写好再比较交流讨论。（6）讨论故事的后续发展：到底写不写见面？是否见面和主题的表现有什么关系？

（7）阅读原文有关内容，理解作者为什么不和李小屹见面。

（8）续写结尾，添加标题，并分别讨论，和原文比较。整个教学过程，阅读和写作紧密融合，在阅读中学习写作，借助阅读进行写作，同时又在写作中进行阅读。这应该是典型的读写共生式的的读写结合。我给学生布置的作业是：课后以这个故事为素材，重新写一篇结构方式和作者原文完全不一样的文章，又是另一个类型的共生写作。借助原作的素材、立意等写出完全超脱于原作的文章，也是常用的共生写作形式。常说的故事新编，就是这种类型的读写共生写作。很多名著都是采用这种形式而创作出的经典作品。

4.延伸式读写结合。

延伸式读写结合，就是阅读之后针对原作进行写作。基本的形式有两种：一是写读后感或评论，表达自己阅读的思考和对原作的评价；一是进行续写，对原作的故事情节、人物命运进行延伸。前一种一般是议论式的，主要是思想的阐述；后一种大多是叙述式的，主要是内容的丰富。高鹗续写《红楼梦》是最典型的也可以说是最成功的延伸式读写结合的案例。

读写结合的作文教学，要防止这样一些情况：

1.简单对应。

有些老师不考虑文本特点和学生实际进行简单对应的读写结合。读了什么课文，就让学生对应写作。比如，教学了茅以升的《中国石拱桥》，就让学生以“故乡的桥”为题写作文。看上去是模仿借鉴，可是学生却没有办法借鉴课文写作。如果写记叙文，和所读的文体完全不一样，读和写没有办法结合；如果写说明文，学生并不了解“故乡的桥”，而写说明文没有观察，没有调查，不了解写作的对象，怎么写呢？教学了《背影》，就要求学生写“背影”。看起来和学生的生活并不远，但学生生活中有没有让他感动让他无法忘记的“背影”呢？那不一定。

2.要求过高。

有些老师，不考虑文体的特点及其写作规律，也不考虑课程标准对学生写作的要求，随意地进行读写结合。学习了《天上的街市》，就让学生也写一首诗。大家都知道，“诗有别才”，写诗是需要灵感的，更需要生活或特定情境的触发，不是说写就能写出来的，更不是通过模仿就能写出一首诗来的。还有一位老师教学郁达夫的《江南的冬景》，要求学生选择文中的一个片段改写为一首旧体词。或许有的学生的确有这样的兴趣和修养，偶尔填填词，也未尝不可，但作为整体性的学习活动，完全超出了课程标准的要求，也脱离了绝大多数学生的实际。尽管说词是对近体诗的解放，但如果没有一定的修养，填词并不比写诗更容易，尤其是对于我们今天的人来说，填词更是一件很不容易的事，而根据别人已经通过文字表现的内容写词，就更加困难。

3.目的不明。

也有些读写结合的教学，显得比较杂乱，看不出具体的教学目的。一位老师教学《劝学》，组织学生写比喻句。先要求学生用一个比喻写出一个事物的特点，再要求用不同的比喻写出同一个事物的特点；然后又要求用一个比喻说明一个道理，再用一组比喻说明同一个道理。如果说是通过语言活动深化文本的理解，写的比喻句和文章的主旨并没有关联；如果说是读写结合的写作训练，又看不到作为写作活动的具体目的。在文言文阅读教学中插进这样的活动，更是让人莫名其妙。

拓展阅读

*厚江：学生主体在文本阅读中的体现

学生主体，是一个老话题，也是一个新话题。这个话题可讨论的空间非常大，本文仅从文本阅读的角度谈谈我对这个问题的理解。有人会问：文本阅读和学生主体也有关系吗？回答是有关系，而且有着非常紧密的关系。

　　一、站在学生立场解读文本，立足学生选择教学内容 　　我曾专门著文阐述过文本阅读的三个立场：读者立场、教师立场和学生立场。所谓读者立场的阅读，即以普通读者的身份阅读文本。一般说，普通读者的阅读，常常是一种不带有具体目的的阅读，是近乎无功利的阅读。这种阅读，最能够得到真实的感受，尤其能够形成比较客观的评价。所谓教师立场的阅读，就是立足教学需要在阅读中发现教学资源，选择教学内容。所谓学生立场的阅读，就是教师站在学生的角度去阅读文本，主要考虑的问题一般是：学生会怎样读？学生应该怎样读？学生应该读出什么？学生能读出什么？学生会有什么障碍？学生如何解决这些障碍？教师倘若立足这样的问题阅读文本，教学内容就会更加丰满，教学过程就会更加流畅，教学活动就会更加实在，教学安排就会更有针对性，教学目标的达成就会更加顺畅。教师如果不能从学生的立场去读，就很难对学生出现的问题给予及时而有效的引导和帮助。在这一点上，教师的文本阅读存在这样几个不良现象。 　　一是不少教师几乎没有文本阅读。常常盲从各种参考资料，所有说法都好，一切照单全收，人云亦云，莫衷一是，无所适从。 　　二是不少教师的文本阅读就是从文本中寻找和发现那些所谓的知识点。一位教师写过一篇文章，题目就是《谈语文教师文本解读的三点式》。三点式的解读影响很广泛。很多教师拿到文章，从文本里看到的就是知识点、能力点和考试点，然后围绕这三个点决定一节课先干什么、后干什么、再干什么。这样的文本解读，彻底破坏了文本在课堂中应该有的地位，也是对学生极不负责任的。 　　三是一些教师过度自我的解读。他们往往有着良好的文本解读能力和极强的文本自主阅读意识，既有丰富的阅读体验，又常常有自己的阅读见识，有的还具有良好的文学批评素养和较高的阅读理论水平。他们对教学参考书的内容几乎不屑一顾，对文学批评界早有的定评也大多不以为然，甚至将他们的见解和观点作为反面的靶子。在他们的课堂上，自己的阅读体验和阅读见识便是他们的教学资源和教学内容。这样的课堂的确具有活力和张力，也颇能得到一些学生和同行的认同和赞誉，然而从语文课程的角度看，这样的做法同样不可取。因为作为一门课程，尽管教师具有开发资源的责任和权力，但个人化的阅读行为并不能简单代替课程内容的选择。 　　从文本阅读的角度看，这几种阅读都是缺少学生立场的阅读。教材编者编写参考书的用意是为教师的教学服务，即完全是一种教学立场。如果教师照搬教参，就失去了学生立场的选择和加工。第三种，教师过度自我的解读，同样没有立足学生的需要，没有对自己的阅读体验和解读见识进行选择，更没有进行必要的提炼和整合。一个教师的个体阅读体验和解读见识，哪怕的确很有价值，但对学生来说未必是合适的教学资源和教学内容。最近很多人在讨论关于《背影》的教学，而讨论的关节点就是《背影》的解读。《背影》作为一篇经典散文，内涵一定很丰富，解读空间一定很大，但对初中生，应该引导他们解读什么、怎么解读，的确是一个很值得讨论的问题。课文《老王》也是如此。老王和作者之间到底是什么样的关系？老王最后送鸡蛋到底是不是为了换钱？这也有很大的解读空间。不同的教师有不同的解读，不同的学生自然也会有不同的解读，是不是教师就一定要将自己的解读作为教学内容、作为结论让所有学生来接受，并以此规范学生的阅读方式呢？恐怕不能。教师自己从文本中读出来的东西，并不都是可以作为教学内容来让学生接受的。 　　站在学生立场解读文本，教师除了要理性地处理好自己的解读和教学内容之间的关系外，还要立足不同学生对象选择合适的阅读教学内容。很多文本，小学可以教，初中可以教，高中可以教，大学也可以教，但不同的对象教学内容应该是不同的，对文本解读的角度、深度以及解读的方式也应该是不同的。比如《老王》，初中有，高中也有，即使同一个老师教学，其对文本的解读和教学内容的选择应该是不同的。我最近经常举王安石的《夜泊京口》来谈语文课堂应该如何以语言为核心，但同时也可以说明不同教学对象的内容选择。这首诗幼儿园可以教，小学可以教，初中可以教，高中可以教，大学可以教，但对诗歌的解读应该是不同的，即使对同一个问题的解答也应该是不同的。学生需要是选择教学内容最重要的出发点。要知道学生需要什么，教师就必须首先站在学生立场去解读文本。 　　二、遵循阅读基本规律，多元解读和一元解读统一 　　对文本解读的结论，我们常常看到两种对立的行为。一种是简单的一元。一些教师认定一个既定的答案，差一个字都不行，而这些答案基本都是来自教学参考书。 　　一位老师教学蒲松龄的《狼》，要求学生用简要的语言概括作者对狼和屠夫的不同态度。有学生马上举手：老师，我认为作者对狼的态度是一褒一贬。老师不以为然，不置可否。几个学生回答不对以后，老师用多媒体出示了答案：作者无情地讽刺了看似狡猾其实愚蠢的狼，高度歌颂了面对狡猾的对手，敢于斗争、巧于斗争的屠夫。这个答案和那位同学的“一褒一贬”有多少本质的差异呢？我认为没有本质的差异。当然，这个学生的回答还不够具体，但教师只要顺着学生的回答稍作引导则水到渠成：褒谁？贬谁？怎么褒？怎么贬？学生享受了学习的成功，教师也享受了课堂的精彩。 　　一位老师教学《我的中国心》时提问：这首歌词抒发了什么感情？学生回答说爱国感情。老师又问：抒发了什么人的爱国感情？学生回答说抒发了华侨的爱国感情。老师再问：抒发了什么样的华侨的爱国感情呢？学生没话可说了。然后老师用多媒体亮出了答案：这首歌词抒发了那些身在异国他乡的华侨们的爱国情。华侨有没有不在异国他乡的呢？没有。这就是简单一元解读闹出的笑话。 　　也有一些教师奉行多元解读。学生不管怎么答都很好，不管怎么说都很棒，不管什么答案都很精彩。可是在改试卷的时候，这些老师往往又唯答案是从。学生开始疑惑了：上课的时候你不是说我都很棒吗？考试时我这样写怎么就不棒了呢？可见，真正对学生负责任的文本解读应该是多元解读和一元解读的统一。 　　什么是多元解读和一元解读的统一呢？我把它归纳为这么几句话：第一，语文的答案不是唯一的。第二，语文的答案也不是所有答案都对的。如果所有答案都对，语文课就不要教了，也就不用考试了。第三，语文教师的责任在于，既要告诉学生哪些答案是对的，哪些答案是也可以的，哪些答案是需要加工的，哪些答案是坚决不能的；更要引导学生由不对到对，由不正确到正确，由不全面到全面。这就是多元解读和一元解读的统一。 　　要实现多元解读和一元解读的统一，就要把握文本解读的基本规律。简单地说，就是要认识文本解读的三个基本意义：文本的符号意义，也叫文本的作者意义，即作者要通过这个特定的文本表达什么样的意义；文本的社会意义，又叫文本的历史意义，即文本完成以后在流传过程中逐渐形成的新意义；文本的读者意义，即任何一个读者都可能赋予文本的新意义。这三个意义是统一的关系。文本的读者意义形成了文本的历史意义；文本的作者意义形成了文本的读者意义和社会意义，而文本的读者意义和社会意义又再造、丰富了文本的作者意义。 　　从阅读理论的角度说，这个问题比较复杂，我们这里只是简单地说明基本的道理。下面我们来举例子说明这个问题。比如成语“逃之夭夭”，其来源为《诗经·周南·桃夭》中的“桃之夭夭”。“桃之夭夭，灼灼其华”，意思是翠绿繁茂的桃树啊，花儿开得红灿灿，大意就是桃花茂盛。桃花盛开怎么会有逃跑的意思呢？肯定是有一个人有意或无意地把桃之夭夭误用成了逃跑，于是有无数个人用，就成为一个新的义项。这就是它的社会意义和历史意义。很多成语都是如此，正是由于社会意义和历史意义的形成，才逐渐丰富而有新的活力。成语如此，诗也是如此。苏轼的“但愿人长久，千里共婵娟”，当初表达的是兄弟之情。今天人们用这两句诗是表达兄弟之情吗？绝大多数不是。“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”，这两句诗原来表达的是爱情，跟我们现在常用的意思几乎看不出关联。成语如此，诗如此，名著更是如此。《红楼梦》的主题到底是什么？我们原来的教材上写着：《红楼梦》以宝黛爱情故事为主线，通过四大家族的衰败，表现封建社会的必然灭亡。这个主题是曹雪芹的吗？我觉得肯定不是。这个主题是特定社会、特定阶级的解读。《红楼梦》的主题有着多种不同的解读。塞万提斯写《堂吉诃德》其主题是明确的，就是要讽刺骑士文学；可是今天许多国家并不把堂吉诃德作为反面形象，而把他作为敢于和强大对手斗争、不屈服于现实的英雄。可以说，任何文本的解读，某种意义上都是多元的，甚至包括说明文。尊重阅读规律的解读，就是多元解读和一元解读的统一。没有多元解读，就不能真正尊重学生的阅读，就不能拓展学生的阅读思维；没有一元解读，就会误导学生的阅读。 　　三、保障学生的阅读权利，保证学生的阅读空间和时间 　　现在绝大多数教师用绝大多数的时间进行阅读教学，但学生的阅读能力并不理想，阅读考试的情况也不理想。试卷上的课外阅读，无论中考还是高考，绝大多数学生得分不超过50%。究其原因，除了学生的阅读量不够，课堂教学也存在严重问题。其中一个很重要的问题是，学生文本阅读的权利得不到保证。我在很多地方都遇到这种情况，教师用了三节课教学《孔乙己》，结果学生三个句子也说不出来。课文教了，学生并没有好好读课文，这个阅读教学有什么意义？不少教师的阅读教学，就是把教学参考书的内容照搬给学生，都是一大堆一大堆的分析。其实，让学生好好把文本读透，这才是阅读教学最基本的任务。反过来说，如果学生文本都没有好好读，忙得不亦乐乎地分析讲解，搞这个合作，搞那个探究，都是空中楼阁。 　　此外，在课堂教学中，教师让学生完成具体任务的阅读时间也普遍不够。请看这样一个案例。教师让学生阅读课文第三至五小节，思考三个问题，给五分钟时间。过了一段时间，教师看看手表，五分钟到了，学生开始交流。教师满面春风、和蔼可亲地请学生发言。一连五个学生，没有一个回答靠谱。我们要问的是：阅读这样三个段落，思考这样三个问题，五分钟时间是根据什么确定的？为什么是五分钟？大部分老师的做法是，这堂课四十五分钟，一共分八个环节，这个环节只能给学生五分钟。还有的老师因为时间紧，还偷偷将五分钟压缩为四分钟。甚至有不少老师，就连这五分钟也不让学生安静地看书，一会儿要提醒学生这样一个问题，一会儿又要提醒学生那样一个问题。现在还有更时尚的，下面的学生开始看书，老师跑到前面来把鼠标一点，于是轻音乐就响了起来。感觉是很温馨，可是学生看书要不要音乐呢？其实完全没有必要，反而会让学生分心。 　　总之，保证学生阅读的空间和时间，是学生主体最基本的体现。 　　四、立足学生的阅读实际，采用适当的阅读方式 　　我曾多次讲过朗读的形式主义问题。其实朗读形式主义的根源就是没有从学生的实际出发选择朗读的形式。比如，有的老师要求学生集体朗读课文，然后提出一连串的思考题。集体朗读能思考问题吗？一般人做不到。还有的老师说：请同学们快速跳读课文，完成下面几个任务：找出两个人物心理变化的动词；比较两个人物的心理变化有哪些不同；探究两个人物心理变化的原因。快速跳读课文，能够完成这些任务吗？一位老师教学屠格涅夫的《蔚蓝的大海》，做了一个很漂亮的课件，大海汹涌澎湃，海鸥飞来飞去。教师自己配乐朗读课文，对学生说：下面，请听老师配乐朗读课文，请你一边欣赏优美的大海，同时认真看书 　　此外，教师自己解读文本的方式也要切合学生的实际。在谈到阅读教学形式化的时候，我经常会否定那些不管读什么课文都要配乐的方法。其实，我并不是简单地一概反对课堂配乐，关键是看配乐有没有道理。有些老师，只要读课文就要放音乐，尽管说起来头头是道，什么“营造情景”，什么“整体感知”，什么“走进文本”，但我觉得没有多少道理。学生将来考试，将来读书，都能靠音乐走进文本吗？阅读的本质是由文字得到信息。我们前面曾说到，一些老师常常将自己个性的文本解读结论作为教学内容，千方百计把学生引入他们的阅读方式，让学生接受他们的阅读结论，用自己的阅读代替学生的阅读，这是非常不可取的。从阅读方式来说，这些老师的阅读方式也是严重脱离学生的。他们往往是学术式的阅读，借助了大量资料，花费了大量时间，甚至是在很多专家指导下的阅读研究，再加上他们不同一般的阅读素养，丰富的人生阅历和知识积累，才有了那些阅读发现和认识；而学生的阅读，基本是一种最简单的素读。这样两种落差巨大的阅读方式，必然造成教学中师生之间的巨大距离。现在有些老师在课堂上读文本的方式，常常用的也是学生不可能的阅读方式。大量文献的引用和凭借，就是一种典型的表现。有些老师上课，为了解读文本，常用多媒体介绍别人的多个说法。我们回到原点去思考问题，不禁要问：学生能这样阅读吗？具备这样的阅读条件吗？需要这样的阅读吗？只有教师的文本阅读方式切合学生实际，才能真正引导学生的阅读；否则，总难免有强势压迫、硬塞结论的嫌疑。 　　关于文本阅读中的学生主体的体现，这里仅从四个主要方面简要谈了一点认识，相关问题有待我们展开更多的讨论。